Transição Jardim-de-infância – 1º Ciclo - Um campo de possibilidades

  1. Uma história feliz de transição

  Vasco era um menino que fez um percurso normal de jardim-de-infância. Aos três anos, quando começou a frequentá-lo, o Vasco mostrou algumas dificuldades em adaptar as suas necessidades imediatas ao ritmo e necessidades do grande grupo. Por vezes era agressivo ou mesmo fisicamente violento. A educadora procurou que o Vasco fosse ajustando os seus comportamentos e incentiva-o com a ideia de pertença ao "grupo de amigos". Este sentido de pertença levou-o a progressivamente ir "ajustando" as suas necessidades individuais às do grupo. Terminados os três anos de jardim-de-infância, os pais do Vasco inscreveram-no na escola pública da zona, num 1º Ciclo bastante tradicional. Passadas semanas foi a própria professora do 1º Ciclo que telefonou à educadora a contar do Vasco: Que um dia estavam todas as crianças sentadas a trabalhar e que o Vasco levantou a mão e disse alto e bom som à professora: - Senhora professora, eu estou a ficar cansado de ficar tanto tempo sentado. Posso levantar-me?
  A professora, desconcertada com a assertividade do Vasco, respondeu-lhe:
  - Está bem, podes levantar-te.
  O Vasco levantou-se, foi calmamente olhar lá para fora através das janelas.
  - Já te consegues sentar? Pergunta a professora.
  - Senhora professora, responde, preciso de estar ainda mais um bocadinho de pé.
  Passados mais uns instantes, o Vasco voltou a ocupar o seu lugar, continuando a trabalhar.
  Esta breve história ilustra uma integração com sucesso no 1º Ciclo, graças ao excelente trabalho feito pela educadora durante os anos pré-escolares.
  A investigação a nível nacional e, sobretudo, a nível internacional, sublinha a importância das transições na vida da criança e do jovem, ou mesmo do adulto (Petriwsky, Thorpe e Tayler, 2005), podendo, por isso, causar perturbação emocional ou social, bem como descontinuidades na aprendizagem. Assegurar que cada transição seja bem sucedida é fundamental e significativo para o bem-estar social e emocional da criança mas, simultaneamente, importante para o seu desempenho cognitivo.

  Os primeiros trabalhos internacionais a abordar esta problemática datam de 1975 e 1977, por iniciativa do Conselho da Europa, e explicam a necessidade de organizar a escolaridade, nomeadamente o último ano da educação pré-escolar e o 1º ano do ensino básico com maior flexibilidade com vista a facilitar a transição. O dicionário diz-nos que uma transição é uma "passagem de um local, estado, sentimento, assunto, para outro"; "fase ou período intermédio numa evolução ou processo evolutivo" (in: Dicionário da Academia das Ciências). Transição lembra ritos de passagem ou rituais de instituição, o atravessar de fronteiras. Segundo Griebel e Neisel (2003), as transições trazem descontinuidades. Em Portugal, os estudos de Nabuco (1992) e de Nabuco e Lobo (1997) demonstram que existem descontinuidades nas atitudes e comportamentos das crianças na transição entre a educação de infância e o 1º Ciclo.
  As transições com sucesso são definidas como a ausência de problemas de maior numa variedade de processos (Entwisle e Alexander, 1988), que vão desde a adaptação do bebé à entrada na creche ou no jardim de infância (Bromstrom, 2002; Mize e Ladd, 1990) a uma adaptação positiva à escola do 1º Ciclo sob o ponto de vista emocional, social e intelectual (Yeboah, 2002; Griebel e Niesel, 2002). Mas também podemos descrever como as crianças fazem a sua transição para o ATL (Margetts, 1997), ou se as crianças e suas famílias estão preparadas (e se preparam) para estas transições (Niesel e Griebel, 1999).

  2. Transição numa perspectiva ecológica

  Bronfenbrenner (1989, 1987) descreve a adaptação da criança ao jardim-de-infância (ou ao 1º Ciclo) como paradigmática da sua competência para funcionar bem numa variedade de contextos ecológicos. Uma abordagem por sistemas ecológicos pressupõe que nenhuma das situações vividas pela criança opera de modo independente das outras, daí a profunda ligação entre o contexto pré-escolar, e a família, ou entre a escola do 1º Ciclo e o jardim de infância, sendo estes contextos simultaneamente afectados por outros factores externos (por exemplo, emprego dos pais; políticas locais de apoio à infância, etc.
  Segundo Dunlop (2003), de acordo com a teoria de Bronfenbrenner, a criança em situação de transição ocupa, pelo menos, três microssistemas ecológicos: o mundo da família, o mundo do jardim de infância e o mundo da escola, contextos estes que são interdependentes. A intercepção entre estes microssistemas constitui aquilo a que Bronfenbrenner apelida de mesossistema. O exossistema engloba acontecimentos e iniciativas nas quais a criança pode não estar presente, mas que influenciam o contexto anterior. Questões como a habitação e a saúde, o emprego dos pais ou a organização comunitária, podem afectar a criança inserida na respectiva instituição, tornando a partilha de informação e a articulação conjunta como elementos cruciais. Finalmente, o macrossistema engloba as concepções teóricas, o sistema de valores, a cultura, as políticas governamentais que, de modo crucial, vão influenciar os níveis anteriores.
  Assim, para que cada parte do sistema funcione efectivamente, torna-se necessária uma boa articulação entre sistemas: trabalho conjunto, passagem de informação, partilha de poder. Segundo Formosinho, "mais do que cenários desconcertados, as crianças beneficiam de sistemas de atenção e educação que estejam bem ligados entre si, cujas influências não se neutralizem ou curto-circuitem, mas que se completem mutuamente, proporcionando, no seu conjunto, oportunidades ricas e polivalentes" (Formosinho, 2000:12).

  3. Aprendizagens nos primeiros anos: Competências básicas

  Durante muitos anos, pensava-se que uma inserção positiva na escolaridade básica se fazia através de processos directos de indução, nomeadamente usando fichas de iniciação à escrita e leitura ou exercícios gráficos em linhas ou papel quadriculado. Até aos anos 80, a investigação afirmava que os factores indicativos de uma inserção positiva no 1º Ciclo se prendiam com indicadores de sucesso escolar nas aprendizagens formais. Estudos mais recentes, desenvolvidos nos últimos vinte anos, apontam para um número muito mais amplo de competências indicativas de uma inserção positiva na escolaridade obrigatória à cabeça das quais se encontra a capacidade de aprender a aprender (Griebel e Niesel, 2003).
  Em seguida, estão as competências sociais de cooperação, isto é, a capacidade de a criança se inserir num grupo de pares e de cooperar com eles no desenvolvimento de tarefas comuns (Griebel e Niesel, 2003). Para atingir este desempenho as crianças devem demonstrar ser capazes de fazer amigos e de serem aceites no grupo de colegas. Desde o final dos anos 80 que se desenvolvem estudos no âmbito da psicologia social que indicam que as crianças não-aceites entre os seus pares desenvolvem dificuldades nas aprendizagens formais, podendo ter insucesso educativo (Ladd, 1990, Asher and Coie, 1990). Entende-se, portanto, quão crucial se torna, durante os anos pré-escolares, uma intervenção precoce de modo a diminuir efeitos futuros das dificuldades de inserção social das crianças pequenas (Ktaz e Mclellan, 1996).
  A autoconfiança é também uma competência decisiva na integração escolar. Uma criança com baixa auto-estima dificilmente se interessa pelos processos de aprendizagem mais elaborados que lhe vão ser exigidos. Por outro lado, a auto-estima está directamente correlacionada com a capacidade de se afirmar num grupo de pares. Criar situações para que a criança ganhe autoconfiança, se descubra a si própria como capaz de exercer o seu poder sobre as coisas e os objectos e, mesmo, as situações, de modo a modificá-los, é uma forma de intervir precocemente e de ajudar as crianças que, eventualmente, revelem maiores dificuldades.
  A capacidade de autocontrolo é uma competência básica de inserção no 1º Ciclo. Quer nas suas interacções sociais, quer nos processos de gestão das actividades em sala de aula, a criança precisa de capacidade de domínio pessoal, de concentração, de fazer face à frustração. A história do Vasco, apresentada anteriormente, demonstra o nível de auto-controlo da criança e a forma como foi capaz de se exprimir assertivamente face à professora em vez de perturbar o ambiente de trabalho na sala de aula. A aquisição de hábitos de trabalho faz-se predominantemente nestas idades e a criatividade só pode emergir com base numa atitude de profunda disciplina interior e, mesmo, exterior. Decorrente desta competência está a capacidade de resiliência (Wustmann, 2003), isto é, a capacidade de fazer face à frustração ou, mesmo, à privação, à mudança, de forma dinâmica e positiva. A palavra resiliência é utilizada para descrever um conjunto de qualidades que apoiam a adaptação e a capacidade de fazer face à mudança, mesmo em circunstâncias difíceis (Bernard, 1995). A capacidade de resiliência leva a criança a ser forte, optimista, com uma dinâmica criativa face às adversidades, incorporando-as positivamente no seu desenvolvimento.

  4. Da transição à articulação

  Podemos considerar que articular implica cuidar das transições tornando-as educativas. Daí a importância de reforçar a "competência de aprender a aprender como organizar o seu próprio conhecimento e como usá-lo para a resolução de problemas e em situações de responsabilidade social" (Fthenakis, 2002). O dicionário diz-me que "articulação" é "o ponto de união entre as peças de um aparelho ou máquina" e que "articular" é "juntarem-se dois ou mais elementos para funcionar em conjunto ou formar um conjunto", é "adaptar, juntar, unir" (in Dicionário da Academia das Ciências de Lisboa, 2001). A Lei de Bases do Sistema Educativo indica (Art. 8, ponto 2) que "a articulação entre ciclos obedece a uma sequencialidade progressiva, conferindo a cada ciclo a função de completar, aprofundar e alargar o ciclo anterior, numa perspectiva de unidade global do ensino básico". Este pressuposto da Lei é muito importante porque atribui ao ciclo seguinte a responsabilidade de dar continuidade ao ciclo anterior (e não vive versa, o que tem sido mais comummente praticado). Se considerarmos a necessidade de articulação entre o jardim de infância e o 1º Ciclo, a primeira coisa que os professores e educadores deverão fazer é conhecer os documentos curriculares orientadores dos respectivos níveis educativos que, eles próprios, dão orientações claras e precisas quanto á continuidade educativa e afirmando, no caso das Orientações Curriculares para a Educação Pré Escolar (DEB, 1997b), que "é função do educador proporcionar as condições para que cada criança tenha uma aprendizagem de sucesso na fase seguinte". Uma "articulação curricular" será então, "todas as actividades promovidas pela escola com o intuito de facilitar a transição entre o jardim-de-infância e o 1º CEB: dentro e fora do horário lectivo, dentro e fora da escola, com as crianças, com os pais, com os educadores e professores (…)" (Serra, 2004). Os educadores e os professores do 1º CEB deverão tomar iniciativas variadas conducentes a uma sequencialização dos dois níveis educativos, tornando-se necessária uma "construção da transição" (Griebel e Niesel, 2003), incorporando saberes e perspectivas das crianças, dos pais, dos professores e educadores, dos decisores políticos, etc.
  No âmbito concreto da educação de infância, sem uma eficaz parceria com os pais (ou outros adultos que cuidem das crianças, num sentido amplo de família) não potenciaremos suficientemente as possibilidades de interacção com as crianças nas creches ou nos jardins-de-infância. No entanto, penso, também, que muito mais pode ser feito no dia-a-dia das creches e jardins-de-infância: desperdiçamos muitas oportunidades de desenvolvimento em contexto, feito a partir do que as crianças já sabem sobre o mundo, nomeando as suas experiências – em casa, na rua, no jardim público – e ajudando-as a descobrir que, com o nosso apoio, elas podem ainda ir mais longe na aventura maravilhosa do conhecimento. A criança precisa de nós, adultos e educadores, para poder tomar consciência dessas experiências, nomeá-las, organizá-las e integrá-las nos seus conhecimentos anteriores; ou para nos contar as suas descobertas ou a forma como resolveu os problemas; e encontrar, em nós, estímulo para continuar a descobrir.
  Independentemente dos modelos curriculares adoptados pelos jardins de infância ou pelas escolas do 1ª CEB, acreditamos, no entanto, que uma metodologia comum de trabalho de projecto em sala de aula (Katz e Chard, 1997) poderá antecipar, promover e estimular os processos de aprendizagem e de co-construção do conhecimento. Acredito que a mesma metodologia aplicada à articulação do trabalho e à planificação comum entre professores dos diferentes níveis educativos irá contribuir para uma transição harmoniosa. Daí a premência de se trabalhar na "co-construção de processos de articulação" (Griebel e Niesel, 2003), garantindo que a criança se torne autora, isto é, sujeito das suas transições, "agente" do seu próprio desenvolvimento. Tal como o Vasco, agente do seu próprio desenvolvimento, capaz de explicar com assertividade à professora as suas necessidades e de o fazer tendo em consideração o contexto formal e social em que estava inserido. Haverá uma história mais feliz de transição?

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Cadernos de Educação de Infância nº 81 - Agosto 2007